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从人文精神到人文教育         ★★★ 【字体:
从人文精神到人文教育
作者:佚名    文章来源:网络    点击数:    更新时间:2006-7-19

从人文精神到人文教育

  一、 人文精神的赛勒斯问题

  赛勒斯(Thales)是古希腊的智者”,因他是知识活动的化身而成为希腊哲学家感兴趣的人物。柏拉图和亚里斯多德这两位哲学家都讲过关于他的故事。柏拉图说的故事是:有一次,正当赛勒斯专心致志仰观天象的时候,他失足落入一口井中。于是,一个俏丽机灵的女仆走上前调侃他道,你虽然知道天上的事,却对身后和脚前的事一无所知。亚里斯多德的故事是:正当人们嘲笑赛勒斯一贫如洗,说哲学本来一无用处的时候,赛勒斯却从天象察知来年是橄榄的大年。他在冬天里借了一笔款子,付定金包下了米里特斯和齐欧斯两地所有的橄榄榨坊。由于没有人和他竞争,他出的价钱很低。第二年,榨坊生意兴隆,赛勒斯租出榨坊,挣了一笔钱,以此证明:哲学家要发财本不是什么难事,但他们想的却并不是赚钱。〔注1

  两位哲学家关于赛勒斯的故事有三重值得注意的寓义。第一层寓义关系到呆子式的智者形象认同。第一个故事说智者不妨接受这种智者形象,或者甚至可以以此为荣;第二个故事让我们看到一位智者如何向这种智者形象挑战。值得注意的是,两个故事都没有说这种智者形象全无道理。第二层寓义关系到知识追求的价值。第一个故事是说智者求知不为致用;第二个故事是说,求知可以致用,但智者更以求知为乐。两个故事都不否定智者精神追求本身的价值。第三层寓义落实到智者追求和实际事务的关系问题。第一个故事说哲学家的精神追求使他变得不切实际;第二个故事说,只要哲学家愿意,他可以非常切合实际,而且由于他的追求,他的切合实际往往是常人所不能相比的。

  在当今文化讨论的人们之中,提倡人文精神的学者们可以说是最具有哲学家情怀的,他们关心人的理性和自由问题,探索人的终极价值,思索超然价值的可能资源。尽管这些问题至今还只是零碎地、即兴式地提出来,但这些问题却已经让我们感受到提问题者是一些以现代哲人或智者身份自勉的人。费希特曾说过:一个人选择哪一种哲学,取决于他是哪一种人。〔注2〕思想问题离不开提问题的人,什么样的人往往提什么样的问题,而什么样的问题则又往往由什么样的人提出。由于人文精神倡导者的哲人和智者抱负和形象,人文精神的讨论在中国当前特定的环境中引起了一系列赛勒斯式的问题:人文精神代表着一种怎样的智者追求?是求知不为致用还是求知可以致用?如何致用?不致用是因为无兴趣还是无条件?它所要证明的合理的智者形象,只是超凡脱俗的哲人,还是同时也是现代社会的公民?智者精神的价值何在,是纯粹为个人的精神满足、个性完善,还是某种社会计划的思想准备?这种社会计划是什么?又如何去实施这种准备?

  我之所以不把人文精神看成是一个纯粹的智者问题,而把它与现实致用问题联系起来,是因为人文精神牵涉到的诸多方面都与目前中国具体的政治、社会、文化环境有关。把人文问题看成是在特定的历史时刻中的特殊环境中以特殊的方式提出的智者问题,也就是把它们当作一种带有社会意义的态度表示”,一种对现实环境的评价和批评。人文精神倡导者们是否愿意直接涉及这样的评价和批评,怎样看待求知、求善和致用的关系,并不是一个纯粹智者身份问题,而在很大程度上取决于现实环境条件是否允许。在无法直接提出敏感的政治社会问题的情况下,关于人文精神的许多讨论远离人们直接的生存对抗需要,而指向显得超凡脱俗的哲学道德问题。这样说当然不是要把普通人们改善生活处境所面临的具体问题和道德问题分离开来。事实上,社会、政治、文化变革都不能脱离价值来谈。但问题在于,我们应当如何来命名与社会、政治、文化变革有关的道德、伦理和价值?能不能把它们等同为人文精神”?我认为,人文精神来称谓和定义这些道德问题,是一个不恰当或者甚至是误导的命名,因为这种性质的道德问题是社会性的德性伦理或规范伦理问题,而不只是人文性质的个人修养或品格问题。

  但是,如果从人文角度来阐述而不是定义这种社会性德性伦理或规范,那就是另一种情况了。对德性或规范的人文伦理解释不但与这些伦理有关,而且还有助于我们来认识伦理与伦理主体(“”)的关系,它也有助于我们认识因此关系的不和谐引起的德性伦理危机。在讨论这一关系和危机之前,先得说一说什么是德性德性”(virtures, 亦曰美德”)原本是人类道德生活中的基本内容。在东方,特别是古代中国和印度,美德德性是其伦理思想的一个基本特征。中国儒家伦理中的核心范畴仁、义、礼、智、信就兼备个人心性品德与人伦关系规范的双重特点。而古印度佛教教义中的慈悲忍性超脱等概念也是如此。在西方,自古希腊时代起,这一概念就成了人们对人生崇高理想目标及其完善的基本表达。苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德对此有许多明确的阐述。人类古代已经确认的德性伦理在社会现代化的过程中越来越被另一种伦理,即规范伦理,所遮掩,虽然后者并没有,也不会完全取代前者。规范伦理是一种社会活动领域性的,不具普遍性的伦理,它的形成和确立是现代社会发展的必要条件,也是它的必然结果。

  在当下中国社会中提出人文精神,起主导作用的是一种关于价值的危机意识,而这种价值危机同时也体现了中国社会的伦理危机。从人文精神倡导者们对终极价值的关怀来看,他们在社会规范伦理和德性伦理之间,对后者更为重视。然而他们却几乎从不去对这两种不同的伦理作仔细的分辨和分析,更没有进一步去问,中国社会面临的德性伦理危机究竟是一种什么样性质的危机。这是人文精神讨论基本上还停留在即兴假说水平上的根本原因之一。我们可以把中国社会目前面临的德性伦理危机认识为一种复合危机。它既是现代社会的一般性危机,也是中国社会的特殊结构性道德失范的危机。

  首先是现代社会普遍的德性伦理危机。这是由于现代社会的发展是以社会活动专门领域的明确区分和各领域特殊规范的独立为条件的,象政治领域的实效”,商贸领域的利润和文艺领域的个人表现。这样的局部领域性规范不仅相互有冲突,而且还都想把各自的规范确立为具有普遍意义的社会规范。在这种情况下,前现代型的德性伦理已经难以再起到先前那种支配全社会伦理共识的作用。尽管前现代型的德性伦理在现代社会中还在继续起作用,但现代社会早已发展出其它试图能起普遍作用的德性伦理形式,如意识形态、政治社会哲学、某某主义、某某思想。由于那些意图起德性伦理作用的现代话语形式往往和某种国家或政党政治结合为一体,它的德性伦理价值在很大程度上取决于与它有关的国家或政党政权和普遍社会的关系以及发挥作用的方式(不同程度上的民主或专制)

  其次,1989六四事件以后的中国面临着空前的社会理念危机。各社会活动领域的局部规范不仅变得更难以协调,而且极度恶性膨胀,迅速侵蚀整个社会,尤其是经济和政治这两个领域的金权利益价值观已经到了几乎不受任何德性伦理约束的地步。在这种情况下,社会腐败已经逼近或者甚至达到了人人都这样,为什么我不能?”的临界线。因社会腐败而造成的伦理危机不只是指社会个体成员的道德品质下降,而且更是指因不道德的政治社会体制而形成的结构性不道德。

  从人文的角度去认识这一复合危机的现代中国社会的伦理危机,首先是强调,从根本上说,这一危机是就其对人们实现生存需要和自我完善目的所形成的障碍而言的。其次,它强调人的根本定义(人与动物的根本区别)应当也必须包含人对价值意义的意识和追求。第三,也是最重要的,它强调德性伦理不是抽象的教条,而是应体现人的自我实现和自我完善这一终极目的。人的自我实现和自我完善也就是人性(一种作为目的而不是本质的人)的实现。从这个意义上说,德性价值是以人性为最高德性的伦理。

  谈人文精神实际上是在谈以人性为最高德性的德性伦理。从这一角度来强调人对的德性伦理的追求,当然并不是对人文精神作唯一正确或可能的解释,但这样的解释至少有两个好处。第一,它把对人文精神的追求和一种人们普遍感觉到的伦理道德危机感联系在一起。把人文精神追求明确为一种对德性伦理的向往,至少可以让我们对模模糊糊感觉到存在的那种危机有了一个命名(命名即是确定危机的性质)。这一危机不仅反映为当下时刻的一些特殊社会腐败现象,更是现代社会因领域规范取代一般德性伦理所引起的具有普遍意义的危机。第二,由于德性伦理危机具有世界普遍性,其它社会中的人们为克服这一危机所作的努力,对我们也有借鉴意义。这种努力的一个重要方面就是人文教育,它的目的是培养有智慧、有德性的人。我们把人文精神理解为一种对德性伦理的追求,可以由此将它延伸为一种实际社会计划的前提,一种处理危机的可行方案。如果能以推进人文教育为其目的,人文精神就不只是智者的追求,而且成为一种社会变革计划的准备和起始。这也就能使人文精神论者从不能致用的智者变成可以致用的智者,从柏拉图故事中的赛勒斯变成亚里斯多德故事中的赛勒斯。

  二、 人文教育和新人文主义

  在讨论人文教育之前,需要先谈一下在过去四、五十年间中因世俗人文主义和宗教人文主义的汇合以及世俗的和宗教的理念人道主义和学术人道主义的汇合而形成的新人文主义”(从文化意义上说)新人道主义”(从政治、社会意义上说)。这两种汇合对我们讨论人文教育特别重要,因为人文教育本身就是理念人文主义和学术人文主义结合的体现。由世俗人文主义和宗教人文主义共同形成的关于人性和人的潜力的德性伦理更是人文教育的伦理核心。人文精神的批评者曾指出人文精神和人道主义(人文主义”)的关系,并由此来批驳人文精神的失落这一说法。它的基本逻辑是,“人文主义”(humanism)是西方概念,它转义后的含义在中国语境中一直嗳昧不清,因此,人文主义不是被歪曲为某种政治理念化的人的精神”,就是被当作人道主义、人性论或人情味等等而受到简单批判。它在中国从来没有成为一种真正的价值观,所以无失落可言。〔注3〕这一批评不是没有道理的,它指出了人文精神论者的一个大弱点,那就是他们几乎都不愿意在阐述和分析关键的人文概念上下功夫,好象这是一个现成的、人人都明白的概念。人文精神论者偶尔一笔带过的定义都嫌太简略,片面,不着要领,让人怀疑是不是人文本来就是一个空泛笼统的西方概念。〔注4〕但是,对人文精神的批驳仅仅因为人文一词源出于西方,这是不恰当的。自新文化运动以来,人道主义思想在中国的具体环境中已经经历了相当长期的本土化过程,自五十年代以后,人道主义思想在中国的遭遇,责任并不在人道理念本身。从此以后中国主流思想的发展之所以和世界范围内的新人文思想隔离和脱节,与其说是因为后者与中国文化精神不合,不如说是因为后者不为中国的官方意识形态所容纳。人道主义或人文精神在中国的遭遇,它本身就是人道或人文概念在中国本土化过程的一部分。就人文主义而言,它包含的问题其实是很具体的,尤其是当观念上的人文主义和学术人文主义汇合在一起的时候,它更是体现为知识分子不能不面对的一系列问题,例如,人为什么读书做学问?他应当在社会中如何自处?什么是他的社会责任?除了学者之外,他还应当成为一个什么样的”?“人文这个概念是外来的还是本土的并不重要,重要的是它使得我们可以摆脱本土政治意识形态的限制,把这些本土问题作为人的问题提出来。

  1. 世俗和宗教人文主义的汇合

  虽然我们可以把人文思想追溯到东方和西方文化形成的轴心时期,但人文主义和启蒙运动是联系在一起的。它的崛起标志着人的世俗化和文化的世俗化,并形成了世俗人文主义的传统。世俗人文主义强调人的无条件的尊严和人在宇宙间的中心位置,从道德和实用价值来强调学习古典文学和哲学经典,把理性看作人的本质特性,主张全面地发展人的潜在能力。从一开始,人文主义就不仅是某种关于人的理念,而且也包括充分实现这一理念的途径--人文学习。人文主义者(humanist)这个词在十六世纪出现时,指的是学习和教授人文科目的人。人文科目指的是与人的道德和想象关系比较密切的学科,如语法、修辞、历史、诗、道德哲学等等。世俗人文主义是我们所熟悉的,在此讨论从略。

  宗教人文主义主要是指1919年以后在基督教复兴中形成的基督教新人文主义。基督教新人文主义的兴起,原因是多样而复杂的,其中包括十九世纪下半叶开始的科学危机,经典基督教圣经神授说所面临的挑战(来自人类文化学、比较文化学和基督教内部自由思想者),欧洲经历的战争,世纪末文化失落和道德颓废等等。马丁.布伯(Martin Buber),伯迪叶夫(Nicholas Berdyaev)和马利坦(Jacques Maritain)这些有存在主义倾向的神学大师对基督教新人文主义的发展有很大影响。马利坦把基督教的新托马斯主义和存在主义思想结合起来,布伯的/理论也是一样。分别来自新教和天主教阵营的田立克(Paul Tillich)和马赛尔(Gabnel Marcel)的存在主义思想更为明显。这些基督教思想家的共同特点是,不再用知识解释圣经,而是强调人的灵魂由于畏惧和焦虑而直觉地要求信仰。人以诉诸这一超越的存在来选择他自己的存在。对人而言,那个超越的存在只是可遇而不可求的,不是知识的对象。基督教新人文主义不仅体现在象马利坦《真正的人文主义》(1936)这样的神学著作中,更在六十年代以后成为基督教主流思想。这种人文主义在二届凡蒂冈议会(1962-65)和由世界教会议会召开的世界教会和社会大会”(1966)上得到了明确的表述。教皇保罗六世1967年颁布的教皇通谕《论人的发展》将基督教人文主义正式称为超越的人文主义。〔注5

  基督教人文主义不仅将人性确定为人区别于动物的特性,而且还把人性确立为人的最高的德性。布伯所说的你/我经验就是一种人际经验,它不可能在人和事物之间存在。在你/我经验中,上帝便是永恒的你。世俗人文主义把人本身当作人性的来源,但在基督教人文主义那里,人性来自一个不能以人的经验直接感知的超越的存在(“永恒的你”)。在世俗人文主义那里,人性是人的自然本性,人皆有之,因此是平凡的;但在基督教人文主义那里,人性是一种灵魂飞跃的结果,是一种恩宠,不是随随便便可以得到的,因此值得为此赞美和感谢。罗杰.希恩(Roger Shinn)在《新人文主义》一书中写道:我因此称(基督教人文主义)为因恩宠而优美(grace-ful)的人文主义,因为它是对特殊恩赐的回应,这种恩赐包括人的存在本身。〔注6〕世俗人文主义和宗教人文主义并不相互排斥。它们在的问题上的分歧是表面的。如果我们把归结为信仰的问题的话,那么这倒反而成为这两种人文主义汇合的重要的契合点。这两种人文主义都看到现实存在中的人并不完美,但人又是可以完美的。因不完美而求完美,这是人文教育的出发点。

  人文教育的基础是人性完美的可能性,也就是人在人性问题上的可教育性。任何对人性完美的可能性”(因此才有必要性”)的设想都必须面对两个根本问题:一、世界的秩序和良性发展方向;二、人的可赎救性。这两个问题从根本上说都是信仰问题。世界的历史充满了战争、掠夺、专制压迫、不公正和非正义,为什么我们还相信它应有一个道德秩序?为什么我们还相信它还能朝着好的方向发展?同样,我们面临着各种各样人类的丑恶,为什么我们还相信人可以赎救,可以变好和完善?我们相信这些是可能的,因为我们需要这样相信,因为我们需要抱着某种信仰,因为我们不能失去希望而继续有意义地存在下去。于是信仰成了一种人生存的必要条件,至于信仰的内容是什么,那反倒变得不重要了。

  在基督教人文主义那里,这种信仰的内容便是为上述两个问题提供了统一(并因此而成为合理)的解释。基督教人文主义认为,在这个世界上存在着人的理性可以参与并察觉的秩序和方向,人世间种种不可靠的制度和体制之中和之外还有一个更高的秩序,它的来源是上帝,它表现为美、真和神圣。上帝创造的人,人的自由能使人成为最美好的生灵,也能使他成为最丑恶的生灵。人是一个在暧昧的世界中的暧昧存在,但人是可以赎救的,可以更新的。这种可能性的根据就是作为新人性化身的基督。

  但是基督教的并不是人的存在所必不可少的信仰的唯一可能内容。事实上,人们可以构建各种各样这样的内容,尽管这些内容绝大多数不如那么高度统一。世俗人文主义的历史就是一个例子。历史进化论(在历史过程中,某些传统因优秀而被保存)似乎回答了世界秩序和方向问题,但它却不能回答人为何能赎救的问题。人本善论(“人有天良”,“有良心”,“天生要有点精神等等)似乎回答了人为什么能变好的问题。它甚至还能回答为什么历史上优秀的传统终会能被人保存的问题(天良的人珍惜优秀的传统)。人本善论因此比历史进化论更基本,更具哲学性质。从这个意义上甚至可以说,一切历史理论都必然包含某种关于人性的理论,这就是马克思辩证唯物史观讨论不得不总是回到异化问题上的缘故。

  历史的进化是不是一种科学”?“人本善是怎样的一种哲学”?这类的问题在人类为有意义的存在而不能没有希望这个现实面前,都变得琐细轻微了。这是因为无论是科学还是哲学都是因为人先有了需要才后创造出来的。科学和哲学的理性解释都是为人需要希望”(“欲望”)服务的。叔本华曾打过一个比方,他说理性好比是个手脚健壮的盲人,欲望则是一个双足瘫痪的明目人。这二者必须互相配合行事,缺一不可。欲望骑在理性的肩头,理性按欲望指出的方向行走。〔注7〕新人文主义和启蒙传统的世俗人文主义的一个大区别,在于它不再单一地强调理性”,而是同时重视人的欲望。这是人文教育强调的完整人性教育的一个重要部分。新人文主义既肯定欲望的合理性,也强调在特定情况下,人应当限制和改变欲望。这使得新人文主义和以极端个人主义为基础的自由主义人文主义(liberal humanism)有很大的区别。

  人文教育的理想是实现人性的完整。完整的人包括头、心和手,完整的人性包括理性、德性、欲望和技能。新人文主义重视和尊重宗教对完整人性的解释和影响(这和狭隘片面的唯物主义把宗教视为迷信是不同的),但并不认为只有宗教才在人文教育目标和理想问题上有发言权(这和教徒的宗教情结很不一样)。基督徒和非基督徒,佛教徒和非佛教徒,回教徒和非回教徒,儒学传人和非儒学传人,马克思主义者和非马克思主义者,尽管他们对人文教育目标的合理性本身可以提出不同的解释,并从各自的角度去证明这一目标的正当性,但他们都可以在同一种教育体制中为同样的人文教育理想而努力。人文教育以人性为最高德性的伦理探讨不是为了树立某种绝对正确的教义或主义,更不是为某种现行的政策作解说,而是为了即使在政治、经济结构发生剧烈变更或动荡的情况下(文革商品经济转向),社会和文化的素质也不至于受到致命的破坏,并能平稳地、有信心地再生。

  2. 理念和学术人文主义的汇合

  人文”(humanities,来源于humanitas,)有广义的和专门的两层意思,广义的人文指人文学科,在这个意义上的humanities又指文明教化的学问。中国传统的文人教育和西方对古希腊罗马经典著作的研究都可以说是这样性质的学问。这种教化之学遂成为后世人文学术的滥觞。今天我们使用的人文概念已经不仅是指一些学科科目(文学、历史、哲学、美术),而更是指通常由它们所体现的关于人区别于动物需要(尤其是意义和价值)的基本关怀。因此,所谓人文学术人文科目并不是绝对的。一方面,即使是自然科学,只要它们对人的存在品质有所关怀,也可以说是人文的,环境研究就是一个例子。另一方面,一些传统的人文科目,如果它们失去了这种关怀,也就失去了人文性。实验心理学和分析哲学就常常被看作是这样的科目。

  学术教化的人文含义使得文科仍然是基本的人文学科,但是它也为任何其它学科共同参与人文目的开启了新的可能性。人文关怀的重要问题是:我们究竟为什么要求知?怎样的知识才有意义、有价值?如何运用知识才能提升人性?科学技术的专门知识对人类的发展是有用的,但科学理性的发展并不是一切。科技教育的理性训练应当也可以增添人文的内容。训练理性而不改变欲望,或者积累知识而不考虑知识和人的生存品质、幸福要求、社会改革等等的关系,这些都是危险的,也是与学术的人文主义取向相违背的。人文理想不仅是理念问题,更是体现为具体的学术价值取向和学术实践所关注和解决的问题。这些都是基本的学术人文问题。

  专门意义上的人文指的是作为德性的人性和与此有关的人的基本生存需要(主体性、自由意志、幸福追求等等)。这里的人性不是人的天然禀性,能力的总和,或者作为人类一员的身份。人性指的是一个人对待他人的态度行为的道德性。这可以用孔子所说的来表述,也可以用西方传统的人道。人性的反面是不仁不人道。这个意义上的人性也带有道德和宗教所特有的超然语义。人文精神追求的人性是一种境界和理念,它的抽象含义往往在哲学和宗教那里得到最深入彻底的阐述。从这个意义上说,哲学和宗教研究是特别具有人文性的学科,它们将humanities的两重经典意义结合在一起,作为德性的人性和教化之学(文化)。这两种学科关心人的价值和人对好的生活的追求,使人和文化的伦理精髓密不可分,“人文因此而成为人性(humanity)的复数形式(人文学科)。人们所说的人文(科目)”通常指那些特别关心人的意义和价值的,换言之,特别具有人类精神的学科和跨学科探索。人文教育课程也就是指那些贯穿人文精神的课程。一切教育设想如果不能落实到课程问题上来,必然成为空谈。有鉴于此,我在下面还要对人文教育课程设置作专门讨论。

  教育是一种以知识传授和训练为内容的人际交往活动,它既是学术的一种用途,也是学术的一种实践方式。大多数的现代非自然科学学术领域或学科,都不如哲学和宗教那么具有明显的人文性,而且它们往往以科学自居。我们应当怎么来理解它们的人文性,怎么从它们当中来发现学术人文倾向呢?由于这些学科领域有各自的特点,对这些问题不可能有统一的答案。这是一个尚有待于专家学者们在各自领域中研究的重要人文课题。沙尔.拉斯蒂弗(S. Restivo)在社会学领域中对这些问题的探讨也许能对这方面的研究有启发作用。拉斯蒂弗指出,社会学是一门科学,但是具有人文倾向(humanist impulse)的学者却把它看成不止是一门科学。〔注8〕他列举了其他持类似观点的人文主义社会学家,其中包括麦基(J.B. Mckee)和伯格(P. Berger)

  麦基强调社会学必须起到为社会集体性事业提供实践视角这一人文作用:它要为人们提供一种特殊的知识,使他们在计划他们的生活,设计它的品质和范围,以及有意识变革时,能作出更理性、更人道的选择。〔注9〕伯格在《欢迎研究社会学:一个人文视角》一书中明确提出,社会学应特别关心那些为人类生活的无限丰富性提供例证的人类活动。他还把社会学看成是一种特殊的认知过程,人们通过它来看清社会假象,“揭露谴责社会制度,动摇公共秩序监护人的权威。科学地进行社会学研究意味着昭示人文价值,这些人文价值包括,人的一切行为都值得社会学研究,研究者应当冷静地审视自己的观点,尽可能摈除自己的偏见,特别关怀人的处境,特别强调人的重要性,特别联系哲学和历史。伯格还认为,一个好的社会学家,一位社会视角的规限者”,他站在人的解放者一边,而不是压迫者一边。社会学关怀的是人的生存处境,它的研究动机来自人的具体需要,而不是庞大的政治主张”,它有选择、有重点地对社会现象作出评价,而不是去追求什么彻底解决”,它既是热情的又是怀疑的。尤其是在人们对夸夸其谈的政治纲领普遍厌烦的今天,社会学更应当指点人们如何保持介入,但又保持独立精神和幽默心态。为此,伯格理想中的社会学家是这样的人,他们应当学会如何拒绝现存的正统观念,学会如何去拒绝未来可能的正统观念;参与别人的生活,但保持独立的思想;接受离异”,离异为自由的代价。〔注10

  拉斯蒂弗把学术的人文取向和对抗性的、反思的学术态度联系起来,特别强调它们之间的一致性,而这又以马克思主义和社会主义社会学最具代表性。在西方社会中,资产阶级是统治阶级,资产阶级社会学无可避免地起着维持现有社会秩序的作用。在这种情况下,“马克思主义观念的意义……就在于它让我们注意到,无论哪一种社会制度,只要它支持社会学家的学术活动,就说明这些社会学家可以而且确实已经成为这个制度的奴隶帮凶〔注11〕因此,正如林登费德(F. Lindenfeld)所说的,激进的、对抗性的社会学代表的是一种改变现状的希望,社会学家需要格外关注与人的生存处境有关的问题:增进认识能够让人们更好地面对他们身边社会现象中发生的变化,使现实成为更好的人类生存环境。林登费德在政治社会学研究中所关注的问题就包括为什么有的人或国家富有,而别的人或国家就贫困?世上的苦难之众还要忍受多久他们的不幸?我们该怎么办?”〔注12〕霍罗维兹(D. Horowitz)也提出,激进的、对抗性的社会学的任务是研究社会性压迫的结构,并使社会中无权无势、遭受压迫的大多数人获得这种知识和由此产生的力量。激进社会学首先要研究那些具体的、由历史条件形成的、对社会秩序有维持作用的活动特征,”然后再直接提出社会学的根本问题。这个问题是如何改革社会秩序,以更好地满足社会成员的需要,而不是如何为维护社会现有秩序和稳定而迫使社会成员和制度来为之迁就。〔注13

  西曼斯基(A. Szymanski)认为激进社会学应当提出两个基本问题和进行三种活动。两个基本问题是:一、什么是人性和人的潜力,我们可以如何最大可能地发扬和发掘它们?二、我们应当运用怎样的策略来创造一个能够充分发扬人性和发掘人的潜力的社会?这两个有关学术的人文问题实际上已经是理念人文主义的基本问题了。理念和学术人文主义必然会在政治哲学的层面上汇合起来。西曼斯基为激进社会学所总结的三种活动分别是:一、不断的社会批评;二、将个人日常的苦难和社会结构联系起来,并由此从社会政治的角度来分析个人现象;三、推动与人的实际生存问题有关的社会学研究,对社会现实作出与主流解释不同的别种分析。〔注14

  激进的对抗性批判态度是学术人文主义的一个重要特征。马克思主义对资本主义制度的批判,第三世界知识分子对以西方为中心的全球秩序的批判,女性主义对男权至上的批判,这些都是当今最有活力的学术人文活动的代表。这种学术人文批判精神自60年代以来,已成为对抗性知识分子的共识。早在60年代,海顿(T. Hayden)就曾这样描述学术的激进风范学术的激进风范总是对社会问题刨根问底,它总是愿意不断地追问为什么’,它永不满足于已有的结论,一切问题的答案都是暂时的,随着新的环境条件的改变,必然会被抛弃。〔注15

  海顿对激进风范的描述实际上已经把我们对学术人文主义的讨论引入了它的另一个重要特征:自我反思。自我反思对于学术人文精神的重要性在于,它对学术活动和学术活动主体自身的历史、社会局限性以及确实能起的社会作用,都有清醒的认识:对抗性的学术并不是一种绝对自由的学术,它是学术主体在自由和不自由之间不断进行策略调整的辩证往复过程。对这一点,古德诺(A. Gouldner)说得十分清楚:具有自我反思特征的学术活动清楚地知道,“人们受到他们共同的过去、受到不断演化的文化和社会制度的严重制约。但是,这并不意味着人只是受顽固社会力量任意摆布的孱弱者。同时,人也不是可以随意改造历史过程的全能主宰。〔注16〕具有自我反思的学术要在社会改革的困难处境中保持一种介入和对抗的知识活动承诺。这种承诺是以一种特殊的学术伦理为基础的,那就是学术应以促进社会的良性改变为目的,为衡量学术的有用的标准。

  这种社会性的学术效用伦理”(effective ethics)是学术人文精神的又一个重要特征。拉维兹(J. Ravetz)曾指出,学术的效用伦理和人们平时所说的职业道德学术伦理是不同的。他还特别指出,效用伦理是一种学术对社会改造责任的承诺。与学术界所谓的专业标准、规范不能混为一谈。〔注17〕学术界可以把纯学术非政治化标准化等等确立为规范性的职业道德”,但这样的学术可能因拒绝关心当前普通人的实际生存问题而丧失人文性。这种学术理想造就了太多只有专门知识而无人文素质的学者。当然,人文学科的职业道德和效果伦理并不是相互排斥的,这两者之间错综复杂的关系本身就是人文研究的一个重要课题。值得指出的是,学术人文主义的效用伦理的核心价值并不只是介入对抗”(并不是说凡是介入、凡是对抗”)。而马斯洛(A. Maslow)所说的存在的价值”(Being-Values),也就是促成好的生活的价值,能为我们提供这方面有益的启示。这些价值包括真、善、美、完整、不两分对立、有生气、独特、完美、有实际需要、完全、公正、秩序、简略、丰富、轻松、幽默、自足等等。〔注18

  可以说,学术人文主义提出的这些存在的价值也是世俗和宗教理念人文主义关于人的潜力和人性认识的具体内容。理念人文主义和学术人文主义不仅在价值观念,而且在具体关怀问题上都是新人文主义的两个相辅相成、互不可缺的部分,前者以人性为最高德性的伦理,后者在具体学术领域中提出各种与人的生存和发展有关的问题,这二者是有机地联系在一起的。学术人文主义是理念人文主义的实践形式,而人文教育则是使这种实践在许多领域中成为可能的关键所在。

  三、 人文教育的课程设置

  对人文教育的基本人文科目有三个问题必须先加以说明。第一,尽管哲学和宗教研究具有特殊的人文性,但它们并不能单独担负起人文教育的重任。这两个领域中的意义和价值探索必须借助其它学科提供的方法(历史、语言分析,生活文化观察,文献搜集和诠释,社会政治研究,等等)。其它一些学科,如文学、历史和美术,也是人文教育的重要科目。但这些文科科目必须贯注由哲学或宗教意识所体现的价值和意义探索,否则不能获得有自觉意识的人文导向。文科和人文学科是相互联系但又互有区别的。第二,文科教育并不自然而然地就是人文教育。事实上,许多文科教育是纯技能性或工具性的,如外语、文字工作、美术、专门性历史等等。在许多情况下,连哲学或宗教研究都可以变成堆积历史材料、延续静止观念和重复教条信念的行为。文科和人文学科在学术领域上看上去可能并没有什么区别,但它们的人文意义却甚为悬殊。使文科具有人文教育意义的并不单纯是学科领域,而是人文导向”,或者也可以用我们熟悉的说法,人文精神。第三,强调文科的人文教育作用是强调它们的普遍教育作用,这并不排斥它们的专门教育或训练作用。对于现代社会中人来说,这两个方面是自然地结合在一起的:普遍教育使人成为有德性、有责任的公民,而专业训练则使他成为在特殊领域中为社会服务的专才。我这里主要就人文教育的普遍教育目的来讨论它的课程设置。

  大学里的人文教育主要包括两个方面,一是人人必修的一些基本人文课程,二是在相关的专业课程中贯彻人文课程中的基本人文特征(基本问题,讨论方式,兴趣倾向,探索途径,等等)。先说第一个方面。虽然哲学和宗教具有特殊的人文性,但在大学里,作为学科的哲学和宗教研究却往往不是人文教育的中心建制。这是因为大学这个现代学术机构本身包含着一种结构性矛盾--普遍的知识(university)和专门的研究(speciality)。在今天的大学里,哲学和宗教研究相对都是小系,它们的专门性课程并不能自动地吸引广大学生。大学是由专门的科系组成的,它必须向工作市场供应它所需要的专才产品方能生存。在这种情况下,大学坚持普遍的人文教育必须从一种高于社会直接需求的对人的完整性的认识出发,必须基于一种高层次的文化关切和价值意识,这也正是大学能对社会有特殊贡献的地方。

  许多美国大学的人文课程是以西方文化传统中的重要著作为核心来设置的。重要著作实际上就是一个思想库文本群。在美国有专门的全国性重要著作协会”,它负责协调重要著作的文选,教学的基本纲领和方式,书籍选目,教师的培训,并根据社会实际情况对上述方面作修改和调整,等等。在大学里往往有一个具体负责重要著作教学的部门。这个部门在我所任教的大学称作为大学讨论班”(Collegiate Seminar Program)。它的管理委员会由来自各系的十二位教授组成,它的教员也绝大多数由各系教授兼任。讨论班的宗旨是向学生介绍对西方思想的形成和发展有影响的重要著作,并培养学生的分析、诠释、批判思维和交际表达能力,这是阅读任何著作都需要的基本能力,也是可以借助阅读重要著作来获得的能力。讨论班按阅读讨论内容分成希腊思想罗马、早期基督教和中世纪思想文艺复兴:十七和十八世纪思想十九、二十世纪思想四种,每个学生必须按此顺序一一修毕。每一个阶段的文本都来自多种门类,包括文学、历史、哲学、科学、社会政治著作等等。

  负责讨论班的教授以讨论组织者和引导者的身份参加讨论,例如,“希腊思想讨论班就并不是希腊学专家所授的专业课程。它的原则是让学生充分参与,而不是有知识者对无知识者的教诲或知识灌输。讨论班基于一种很普通的民主教育思想,重要的著作是重要的,但不是只有少数知识精英才能阅读和思考的,也不是绝对正确、不容一般人讨论和质疑的。教授和学生在讨论班里的地位是平等的,他的责任不是向学生传授专门知识(虽然他有时需要提供一些这方面的知识),而是把讨论班变成一个现代公民社会理性交际的训练场所。教授还需要有意识地向学生介绍理性讨论的一些基本方法和规范。教授会告诉学生,在自己提问和回答别人问题时应能区分三种不同的问题:关于事实的诠释的价值的问题,其中后两类是讨论的重点。教授还会在讨论过程中随时以具体情况提醒学生充分尊重别人发言的权利,不要故意曲解别人的意思,不要人身攻击,尽量使用礼貌得体的辩论语言,尽量逻辑而完整地陈述自己的意见,等等。教授也在学生提出具体见解的时候,要求他引述相关的文本以作佐证。教授更需要启发学生在重要著作中发现许多同他们现实生存相关联的意义和价值问题。从这一点来说,教授本身的思想素质和修养是十分重要的。

  人文教育之所以特别重视文化传统,是因为传统中沉淀着许多永恒的人文问题,它们的表述方式因时代而异,但它们在不同时代的反复出现向我们显示了这些问题不容忽视的普遍性,这既是同一文化中过去和现在联系的基础,也是文化和文化间建立沟通渠道的条件。有的文本的普遍性人文问题是比较显然的。例如索福克勒斯的《安蒂格妮》中的王法”(人为法则)神法”(神圣法则)的冲突,人性的悲剧性缺陷”(hormartia),《俄迪普斯王》中的命运自由意志人间苦难及其人性教育作用,都可以说是永恒的人文问题。

  但人文问题有时并不显而易见,而是需要提问者去形成、去挖掘。人文教育的一个基本作用就是引导学生去从似乎只是专门学科的问题中抽取出人文问题来。例如,欧几里德的《几何要素》也许显得与人文问题并没有什么关系。但讨论会关心的却不是它的数学知识价值,而正是它的人文价值。欧几里德几何学是一个最典型的概念逻辑系统,它从一个最基本的关于的定义(点只有位置而不占有空间)出发,演伸出线段、角、园等等,终于构成了一个结构复杂的完整世界。最完美的点只能存在于我们的想象之中,任何画出来的、人们眼睛能看到的点,都不可能是真正的点,因为它必定不只是一个位置,而是占据了一点点空间。同样道理,我们能看到的直线必然不是真正的直线,我们能看到的园必然不是真正的园。真正的欧氏几何是一个只能用文字来表述、一个只有靠想象才能进入的世界。这个几何世界和文学世界、历史世界、伦理世界等在性质上并没有什么两样。欧氏几何于是引发了一系列至今仍使许多领域中的思想家着迷的问题,如语言和理念的关系(是语言反映现实,还是语言构成现实),理想和现实的关系(典型的柏拉图问题,“理念现实”,哪个更真?),人的逻辑能力问题(康德把逻辑和时空感确定为人的规定性,维特根斯坦把伦理逻辑定为世界存在的条件),“第一原则问题(任何伟大的思想体系都可以归到象的定义那样简单的基本理念吗?)等等。

  这些问题都可以对学生有巨大的思想启发,往往会引起热烈的讨论。例如,有的学生会问,如果完美的只能存在于我们的想象之中,如果我们能够想象永不能见的事物(“方的园”),那么我们神奇的想象能力来自何处?他们会争论想象是人的天性还是神的恩赐。这种争论本身比它可能达到的任何答案都来得重要,因为无论答案是什么,人的想象,人的理性,人的意志的自由性,在新的凝视下显示出它们的光辉和神圣。人们再不能对它们熟视无睹,不加珍惜,再不能象先前一样容忍对它们的轻慢甚至践踏。象这样的人文认识有时在课堂上会引起许多学生们以前接触过的联带问题,有的和认识有关,有的和伦理有关。例如,由语言能使我们想象永不能见的东西(方的园冰冷的火”),会引发出诗的现实”(“诗的现实经验现实”,哪个更真?“又是什么?)。又例如,正如任何可见的点都不如只能存在于理念中的点来得完美,是不是任何一个世间的好人和任何一种现实中的”,都不如只能存在于理念之中的”?在基督教那里,这个至高的就是上帝,在人道主义那里,这个至高的就是作为最高德性的人性。社会的德性伦理建设能否通过向某某好人学习来实现?还是无可避免地必须诉诸于某种理想的”?

  在讨论班上,许多本体的、认识的和伦理的问题会在阅读不同文本的时候,因不同的触机而反复提出,反复讨论。人文讨论的一个重要特征就是多重角度性和无穷尽可讨论性。提出相同或相似问题的不同语境形成了相似答案变化无穷的差异。例如,在欧氏几何学中提出的第一原则问题,在亚里斯多德的《尼可曼切伦理学》中必然会重新提出。亚氏把他的伦理学称为科学”,把哲学论述分成从根本原理出发和导向根本原理两种,并认为前者优于后者(即演释比归纳可靠),在亚氏伦理学那里,“可以说是这样一个根本原则。亚氏把政治定义为关于好的元科学”(在亚氏看来,政治必须是道德的政治,政治的内容和目的应当是好的生活”)。但是亚氏伦理学面临的第一个问题恰恰是给定义。亚氏把好的生活定义为幸福的生活”,并把幸福定义为与完美德性相一致的灵魂行为。这就使得他必须又阐释和定义德性”(virtue)灵魂。这类重要概念的相互依赖和亚氏对它们多次不同的反复定义,使得文本中充满了种种歧意和暧昧不清的地方,因而能产生种种不同的、甚至相对立的解释。在讨论过程中,学生们往往由此而生一系列的问题:亚氏的伦理科学和政治科学为什么不能具有欧氏几何那样的清晰性?它们是不是相同性质的话语概念体系?对它们来说,“基本原则是不是具有相同的意义和价值?进一步说,伦理或政治话语和科学话语又有些什么不同?等等。

  作为人文教育核心课程的重要著作”,学习它们,目的不在于灌输正确思想。这和我们所熟悉的政治思想课德育课是不同的。当然,我们应当看到,哪些著作被当作重要著作拿到课堂上讨论,这本身就是一种出于特定立场的决定,对学生的意识形态和政治态度具有不可忽视的影响力。这就是为什么在美国学术界,学术经典著作(canon)问题的争论一直是学院政治的重要内容。但另一方面,我们也应当看到,人们能就学术经典著作问题进行讨论,对现行的学术经典著作提出质疑,而不因此受到迫害或歧视,这本身就是人文教育的基本理性价值在起作用。现行的学术经典著作批评者要求增加新的重要著作(如女性和少数族裔作者),是为了从这些著作中形成一些新的人文问题(如压迫,歧视,文化不平等,卑微者身份和历史问题,等等)。无论使用怎样的学术经典著作,讨论班上学生接触到的人文问题都有很大的随机性,都不会象在哲学、宗教或其它专业课上那样有系统性。但这并不重要。由于大量的人文问题在四种讨论班中反复出现,学生对这些问题的特征、范围和传统会有一个大致的基本认识。这会帮助学生们在其它相关学科专业课上注意类似的问题,并在碰到它们时采用在讨论班上学习来的理性思考方式去分析和讨论它们。讨论班上涉及的哲学或宗教问题因此可以视为一种大众哲学,一种文化思想史问题普及,一种与他们的生活现实有关联的独立思维启蒙。这也就是普通人文教育的目的和意义所在。

  在介绍了普通人文教育的基础课程之后,我们再看一看人文教育的第二个方面,即体现在专业课程中的人文教育。如果学生对专门的人文问题或科目有兴趣,他们可以选修各专业学科的专门课程。与用思想史为结构的普通人文教育课程不同,文科科系的课程是按专业领域中的基本知识结构来设计的,因此有很强的专业性。文科专业课的人文教育作用是师生能动主体有意识的问题取向、课堂活动思考方式选择的结果,不是所谓客观文科领域的当然结果。专业课和普通人文教育课程往往会涉及同样的作者和作品,成为这两种课程沟通互补的良好条件。前者不断为后者提供新的理论和方法(如文学研究、社会学、人类学领域中的许多新理论),而后者则向前者提供检测新理论的人文价值(如文学研究者重批判理论而冷落计量分析)。对于有效的人文教育来说,这两种课程都是必不可少的。

  专业课对于深入系统地研究普通人文教育往往只能浅尝辄止地涉及的问题是必不可少的,它也是普通人文教育课程不断发展更新的条件。专业课为深入讨论提供了普通人文教育课所不具备的条件:专门学科的教授,同类兴趣或专业的学生和涉及同类问题的必读著作。我在前面例举的亚里斯多德的《尼可曼切伦理学》是同史诗、戏剧、历史、抒情诗放在一起阅读的。而在哲学系开设的专业课伦理学课程中,它则会同柏拉图的Protagoras Gorgias,阿奎纳斯(T. Aquinas)Summa Theologiae,克尔凯郭尔(Kierkegaard)The Sickness unto Death,康德的Fundamental Principles of the Metaphysics of Morals (或者Critique of Practical Reason)这一类著作放在一起阅读。在这样的伦理课上,学生联想的人文问题的自由性也在很大程度上被专业性所取代。因此,伦理课的问题往往是关于经典性伦理议题的,”,“德性”,“自愿性”,“良心”,“自由”,“”,“正义”,“朋友”,等等。而每一个议题又牵涉到至今仍困扰思想家们的一系列问题,如关于”,伦理课上就会讨论什么是”?“是一种知识还是仅为一种意见?“的区别是什么?是本质的区别还是约定俗成?规范的和德性的之间有什么区别,等等。

  专业课,尤其是和基础专业课平行的选修课,还能为人文问题提供文化多元化的机会,例如和上述西方伦理学平行的多元文化伦理比较就是这样的课程。文化多元化对人文教育来说是一个重要问题,但它并不是一个新问题。人文教育对普遍人性道德价值的信心,使得它具有一种不断把新产生的危机转化为进一步发展和更新机遇的活性机制。人文教育最重要的特征就是重视文化传统,但什么构成了人文教育应充分重视的文化传统,却是一个没有终极答案的问题。人们通常把精英文化简单地等同为文化传统,或者仅仅把某种本土文化看成是某一民族文化传统的内容。东西文化的交往和相互渗透,大众文化的崛起,政治社会地位低下者(妇女、少数族裔)文化自我意识的觉醒,这些都曾给人文教育的文化传统观带来过危机感。但是,人文教育基于对人本身的充分肯定,它自身具有可贵的理性反思、批判、容忍不同意见交锋的传统。因此,这些危机非但没有破坏人文教育的理念和合理性,反而使得它通过调整和自新而变得能益发紧密地把一种更广义的文化传统(人类文化传统)同多元的人群的现实生存联系起来。

  四、 人文教育在中国的条件和困难

  前面所进行的关于人文主义和人文教育的讨论主要是就其在西方环境中而言的。作这样的讨论的原因很简单:在西方,人文教育是得到重视和认真实行的,尽管它还不完善,还有问题。在非西方的中国环境里,人文主义、人文精神和人文教育有没有意义呢?最容易、最不负责任的做法就是套用庸俗后殖民主义的口诀式理论教条,把这些都当作具有全球霸权意图的普遍性话语,而拒绝考虑它们在中国的相关性;或者泛泛而谈地要求发展所谓中国自己的理论和实践。这种姿态也许可以获得某种原则立场上的正确性,但问题是,发展公民教育,拒绝当今世界上其它国家和文化的参照实践而作纯本土设计,到底可行不可行?长时期的摸索,在时间上允许不允许?在结果上是不是有保证?有鉴于过去几十年中国各种各样以中国式为名义的社会发展计划对中国人生存造成的严重伤害,我对这些问题没有太乐观的回答。我认为,跨文化跨制度的借鉴仍然是当今促进世界各地区共同进步的重要途径。

  借鉴之所以有必要,首先是因为有需要。需要是在本土环境中产生的,基于特定需要的取舍、利用、调整和更改标准也是由本土实际条件所决定的。这些都是人们能在借鉴过程中保持本土主体意识的重要因素。在中国提倡人文教育的基本条件就是,作为一个第三世界的发展中国家,我们有公民人文教育的实际本土需要。人文教育对于现代社会规范伦理的确立和良性再生是必不可少的,是现代公民教育的重要组成部分。中国现代国家和现代社会是在被动地应对西方列强的侵入,要求迅速富国强民的历史条件下形成的,因此带有在文化上呈现断裂、政治体制极不稳定和社会结构急剧变更等特征。象许多第三世界国家一样,中国教育长期以来以专才训练为主要任务,以适应发展国家工业、经济和军事之急需,再加上由于历史条件的限制,现代民主体制建设的任务迟迟提不上日程,公民人文教育更成为大学教育可有可无的内容。近几十年来,在变化无常、动荡起伏的政治、社会、文化运动中,寻求国家和国民理念的努力似乎并没有给人们带来能使中国人在重大的社会结构性变化(革命、运动、政策突变等等)面前仍维持相对稳定的基本社会道德规范。由于缺乏基本的现代公民社会道德规范,重大的社会结构性变化(如商品市场经济的崛起)往往带来普遍的价值困境。当今人们对中国社会道德状况的普遍忧虑,对腐败现象的无奈而又求变的心情,都说明公民社会建设已经成了一个再也不能拖延的问题。现代中国社会建设不仅需要各种各样专门人才,而且需要有完整人性(道德感、独立思考、自我反思能力)的公民。有识之士已经把新道德建设的问题提了出来,并指出,“任何新的道德规范的建立,都不可能凭空而来,而必须吸收以往的优秀文化传统。这些传统包括:一、中华民族几千年来所形成的优秀文化道德传统,二、五四新文化以来形成的优秀道德传统,三、世界各民族所建立和形成的文化道德成果。〔注19〕但是,值得指出的是,除非我们把道德建设问题明确为一个公民教育问题,并为解决这个问题积极设想具体而实际的教育规划、设置、内容和方法,道德问题仍然会只是一个抽象问题。提出人文教育问题并设想如何把它落实到我们现有的学校课程中去,至少可以说是跨向实践的第一步。

  中国人文教育现在具有哪些可行的条件呢?第一是对人本身的认识。对人的存在的无条件的肯定,对人追求完整人性的理想,这些在中国已经不再是陌生的思想。中国传统的朴素人本思想(两个重心:在人类与自然关系,-人方面,突出人的地位;在人类社会关系,-民方面,强调民的作用)以及自辛亥革命以来的不同民主主义革命和社会主义思想中包含的种种世俗人道主义的因素(主体性、道德自足性、社会变革为追求人的幸福和满足人的需要,等等)都是人文价值观进一步系统化和合理化的条件。

  第二,中国有古代传统的和自五四后形成的新传统的丰富文化资源,其中后者包括了许多从世界其它民族和文化汲取来的、在中国具体社会条件中经过相当程度本土化的现代文化资源,对于我们从中形成一个可供人文教育之用的思想库文本群是完全不成问题的。虽然中国没有象基督教那样的宗教传统,但正如我在前面已经谈到的,宗教支持人文主义的两个基本信仰(理想秩序和可以赎救的人)是可以用非宗教的话语表述的。中国文化并不缺乏哲学话语,中国文化还有文史哲不分家的好传统。

  第三,中国现有的大学科系结构与世界其它国家大致相同,文科教学的一些专业课设置也不乏国际性,这些充分本土化了的教育设置应当能为本土的人文教育提供体制条件。现有的文科中的一些研究和教学已经在一定程度上与国际接轨,文学研究便是一个显例。许多文学理论,如新马克思主义批评、女性批评、后殖民批评、新历史批评、法兰克福文化批判等等,都因涉及现代人的种种生存关切而具有相当的人文性。

  第四,文革后的开放政策使许多教师都有了不同程度的观念和知识更新的机会。在学术领域中,时时可以听到要求介入社会文化变革实践,提倡反思批判,注重独立思想,理性思辨的声音,这些都是进一步形成学术人文主义的条件。中国的大学里更是不缺乏对自己专业之外的种种社会、政治、文化问题非常关心的青年学生。不久前北京不少高校纷纷举办有关国学的讲座,吸引许多学生的与其说是专门国学知识,不如说是它所包含的文化和人文内容。近两年来,人们对人文精神的持续不断的热烈回应本身也是一个例子。

  第五,也是最重要的,当今中国社会中的普通人都向往有一种受伦理规范制约的社会秩序和人际关系。他们对社会腐败现象深恶痛绝,对目前的道德状态有一种深刻的危机感。但是即使在这种情况下,他们并没有陷入彻底的道德虚无主义。海勒(A. Heller)曾提出这样一个经典性的现代道德问题:在时风日下的今天,“还有好人存在,为什么这仍然是可能的呢?”〔注20〕人文教育能帮助面临同样问题的当代普通中国人重建对社会伦理的信心和共识。

  我们同时也应当看到,人文教育在中国的推行本身也包含着不少困难和限制,如何克服这些困难和突破这些限制,既是对人文教育的挑战,也是它要努力取得的成效。中国人文教育面临的第一个问题就是如何重新认识人本身,充分肯定人的主体性、完整性、尊严和参与。对人的理论的讨论必须克服象个人/集体、精神/物质这一类二分对立概念,更不能让它落入无谓的意识形态的框框里面,用陈腔滥调的贴标签(“资产阶级人性论西方人权思想等等)来代替哲学的思考。

  人文教育面临的第二个问题是如何把思想史研究和当今公民社会建设的需要结合起来,并把这方面的研究成果和大学文科教育联系起来。人文教育是否能实行或有何成效,反映一个国家综合整体的文化水平。例如,整理和出版一系列文本,供大学人文教育课堂上使用,促使学生进行与现代公民社会建设有关的人文问题讨论和思考,就是一个必要的先决条件。这些文本的整理需要专业研究人员和有实际教学经验者共同参与才行,因为许多著作虽然重要,但并不适宜于课堂上的活动。目前的情况是,学术研究和课堂教学经常是脱节的。学者有时还看不起教书的。一些学术研究体制(如研究所)和基础教学体制甚至各做各的,完全不相联系。

  人文教育的对象是一般大学生,而非只是少数能阅读古代语言的中文系学生(现在不少中文系学生这方面的能力也极差)。由于人文教育课程的重点是思想讨论,而不是获得某种语言能力,这就需要把一些重要的古代著作翻译成一般学生能阅读的现代汉语。古希腊、罗马、甚至中古时期的著作正是通过现代语言译本进入西方人文教育课堂的。这向人们提出了一系列实际的问题:谁来做这样的翻译工作?怎样才能把这工作做好?学术界该做些什么?国家该如何支持?搞这样的翻译在学术界被看成是不入流的、没有创造性的二流工作,不象真正的学术工作那么受重视,所以出现了有能力的人不愿做,愿做的人没能力做这样的恶性循环局面。事实是,这方面的工作正是需要最有能力的人来做。语言的理解和驾驭能力不说,单说古汉语和现代汉语间的概念转换,就不是一件简单的事。这样的翻译工作不只需要学识和经验,而且需要借助同文化的古今语言翻译的理论研究成果,而后一方面的工作目前尚是一片空白。

  人文教育课堂上所使用的思想库文本群”,不同的教师可以作不同的选择。但有一个宗旨却是明确的,那就是,讨论和思考文本要与现实的公民社会建设任务联系起来。由于中国传统社会文化与现代社会文化间的严重断裂,发掘古代文本并和现代问题联系的工作需要极有想象力的专业研究人员和教师共同来做。选用怎样的古代文本才能引起学生讨论他们身边问题的兴趣?才能触发他们去思考与现代公民社会建设密切有关的许多思想因素,如人的需要和潜力,德性和好的生活,道德政治和权术政治,法和道德约束,个体身份和群体身份,国家和社会,自由、权利和义务,等等,等等?毫无疑问,人文教育课程是公共基础课程。在现今的中国大学里,教普通公共课程的教师是二、三流的教师,有地位、有身份的大牌教授是不屑于教这种课的。这就又形成了一种能教的不教,不能教的教不好的奇怪局面。

  人文教育面临的第三个问题是师资问题。中国大学长期以训练专才为首要任务的体制培养了大量的对人文教育极其缺乏认识的大学师资,而那种只重专才训练不重公民教育的传统则又通过他们不断再生和继续。现在人文教育要依赖这样的师资来改变产生他们自身的教育体制结构,不得不把本属变革的对象当作变革的动力,在推行上的困难是可想而知的。自改革开放以来,大学师资出国培训,考察外国教育的体制和课程,对于大学师资在观念上的更新是非常有必要而有利的。但问题是,出国进修的往往听研究生的专门课程(又是专才训练思想在起作用),又有多少人真正坐在大学一、二年级学生的人文教育基础课课堂里的呢?又有多少人有机会亲自在这样的课堂里取得第一手教学经验的呢?又有多少人有机会参加本科生教授会议讨论具体课程设置的呢?推行人文教育也许正是需要吸引具有这类专门经验和知识的人参与,方能避免凭空构思。就目前的情况来看,这类知识和经验还远远没有受到应有的重视,因为它们没有学术成果学术论文学术报告那样耀人眼目的华采,显得太琐屑、太平凡、太不立竿见影。但是,人文教育却正是一件十分琐屑、平凡、持久的工作,它需要千千万万没有学术声名的教师,在大学一、二年级的课堂上,耐心地、年复一年地去诚恳面对那些刚刚成为或即将成为公民的少男少女,和他们一起讨论身边的种种社会文化问题,思考做人的道理。

  注释:

  〔注1〕这两个故事和人文主义观念的关系,详细讨论见Martha C. Nussbaum, "Historical Conceptions of the Humanities and Their Relationship to Society," in Daniel Callahan, Arthur L. Caplan and Bruce Jennings, eds., Applying the Humanities (New York: Plenum Press, 1985), pp. 3-28.故事分别见Plato, Theaetelus 174A; Aristotle, Politics 1259abff, trans. G. Kirk.

  〔注2J. G.Fichte, Samtliche Werke, Vol., p. 434, quoted by John Cohen, "Individuality of Thought," in Maurice R. Stein, et al. eds., Identity and Anxiety(Free Press of Glencoe, 1962), p. 542.

  〔注3〕参见王蒙:《人文精神问题偶感》,《东方》1994年第5;朱维铮:《何谓人文精神”?,《探索与争鸣》1994年第10期。

  〔注4〕参见文理平:《关于人文精神讨论综述》,上下两部分,《文艺理论与批评》1995年第3,119-134;4,123-138,尤其是上篇第一小节中对诸种关于人文精神定义的综述。关于人文精神讨论资料汇编,见《报刊资料选汇:文艺理论》(中国人民大学书报资料中心),1995年第7,8期。

  〔注5Douglas J. Elwood, ed., The Humanities in Christian Higher Education in Asia: Ethical and Religious Perspective (Quezon City, Philippines, 1978), p. 5.

  〔注6Roger L. Shinn, Man: The New Humanism (Philadelphia: Westminster, 1968), p. 177.

  〔注7Arthur Schopenhauer, The World of Will and Idea, vol. II.trans., R. B. Haldane and J. Kemp (London, Trubner, 1883), p. 421.

  〔注8Sal Restivo, The Sociological Worldview (Cambridge, MA: Basil Blackwell, 1991), p. 3.以下提到的社会学材料来自此书第三章“The Human Dimensions of Sociological Inquiry”.

  〔注9James B. Mckee, Introduction to Sociology, 2nd edn (New York: Holt, Reinehart and Winston, 1974), p. 519.

  〔注10Peter Berger, Invitation to Sociology: A Humanistic Perspective (New York: Anchor Books, 1963), pp. 166-69, 170-71; Peter Berger, "Between System and Horde," in Peter Berger and R. J. Neuhaus, Movement and Revolution (New York: Anchor Books, 1970), pp. 29-30.

  〔注11〕同注8, p. 65.

  〔注12Frank Lindenfeld, "Preface," in Frank Lindenfeld, ed., Reader in Political Sociology (New York: Funk and Wagnall's 1968), p. ix.

  〔注13David Horowitz, "General Introduction: Sociology and Society," in David Horowitz, ed., Radical Sociology (San Francisco: Canfield Press, 1971), p. 5.

  〔注14Albert Szymanski, "Toward a Radical Sociology," in J. D. Colfax and Jack L. Roach, eds., Radical Sociology (New York: Basic Books, 1971), pp. 105-6.

  〔注15Tom Hayden, "A Letter to the New (Young) Left," in M. Cohen and D. Hale, eds., The New Student Left (Boston: Beacon Press, 1967), p. 6.

  〔注16AlvinW. Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic Books, 1970), p. 507.

  〔注17J. R. Ravetz, Scientific Knowledge and Its Social Problems (Oxford: The Clarendon Press, 1971), pp. 313.

  〔注18Abraham Maslow, The Farther Reaches of Human Nature (New York: The Viking Press, 1971), pp. 133-35.

  〔注19〕杜书瀛:《新道德建设的资源》,《新华文摘》19948月号,123页。

  〔注20Agnes Heller, General Ethics (New York: Basic Blackwell, 1988).

 

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