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谈"讨论法"在地理教学中的运用技巧
点击数: 更新时间:2006-6-9 23:23:26

最近我被邀请作为评委,连续听了十四节地理评优课。课题是"大气的环境保护"。绝大部分教师运用了"讨论法"进行教学活动。

"讨论法"是一种以学生自己的活动为中心的教学方法。如果"讨论法"运用得合理,课堂就是学生主动学习的舞台,课堂就成为学生积极思维,闪现智慧灵感的场所。如果运用得不恰当,课堂便成为教师唱独角戏的舞台。

纵观课堂讨论现状与效果,普遍感觉讨论活动开展得很艰难,效果不太理想。许多课堂讨论成为形式主义的走过场,根本看不到讨论法的精妙之处。这除了因借班上课,师生之间缺乏必要的了解与沟通外,主要与教师对运用"讨论法"所需要的时间、空间、环境、选题等各种因素把握不够直接相关,下面结合几个典型的课堂案例,谈谈"讨论法"的运用技巧。

案例1 教师安排了18个讨论题。每个问题又小又简单,诸如"什么是酸雨?""酸雨的类型"等等。基本是45分种满堂问。学生按部就班回答问题,课堂平静。

案例2 教师安排了三组专题讨论,包括全球变暖、臭氧层变薄、酸雨。每组又分三个问题,形式如出一辙,都讨论原因、危害、保护措施。教师安排讨论的时间很短,学生的发言有很大的随意性,课堂较沉闷。

案例3 教师安排了3个讨论题,内容各有侧重,并作了拓展,都有一定深度。比如"试用化学反应方程式分析臭氧层变薄的原因""美国为什么要退出《京都议定书》?""法国工业发达,可重酸雨区为何出现在北欧?"。采用同桌讨论,讨论时间也给得很充裕,但缺乏必要的资料辅助,学生难以呼应,经常冷场,课堂未见精彩回答。

案例4 在课前,教师随机将学生分成四个讨论组,每组都安排了一个主持人,学生围桌而坐,同组内学生面对面,而邻组之间则背靠背。讨论了7个问题。有的组热闹,有的组冷清。有三个组的主持人表述了观点,但没有其他同学主动要求补充发言的。未见智慧火花的闪现。

一、讨论的内容选择要恰当

课堂讨论,就是教师展示某个问题和现象,引导学生发表自己的见解或进行论证。要想让学生能有话可说,有理可辩,出现真知灼见,讨论专题的选择应该是精心策划,深思熟虑过的,而不是信手拈来,随随便便的。

案例1中展现的讨论题太多,变成45分钟满堂问,每题都无法深入展开,只能停留在浅层次的望文生义上。而且问题内容太简单,课本上早有定性的结论,不需要你思考想象,也没有让你自由发挥的余地。诸如"什么是酸雨?""酸雨的类型"等问题,实在是不值得一论,看书回答便是。

案例2中的9个讨论题,形式单一枯燥,没有起伏,没有侧重,更不具挑战性,无法激起学生的探讨兴趣,课堂变得索然无味。

案例3中讨论3个问题,比较适中,议题设计得也很好,内容有侧重,有广度与深度,但学生似乎不能从容地应对这些具有挑战性的问题。主要原因是有的讨论题难度太大,如"试用化学反应方程式分析臭氧层变薄的原因",这连化学教材中都没有出现的知识,完全脱离或超越了学生的知识范围,使学生头脑一片空白,根本无处下手。学生如没有资料辅助,没有研究过程,难有自己的见解,学生只能沉默以对。

课堂时间有限,如果是授新课,讨论题不宜过多,一般2-3题为宜。讨论题表述要精炼、富有诱惑力。议题要选择合适的内容,既不超越所学,也不局限于已有知识,保持难度适中。具体说来,以下四种内容适合作为讨论的议题:

第一,有些概念和原理还存在着争论的,比如"大气保温气体使全球变暖"这一内容,目前科学界存在两种截然不同的观点:一种观点认为大气保温效应在增强;另一种观点认为大气保温效应并没有增强。教师可以摆出双方的观点、佐证材料,让学生讨论,你同意哪方观点?并简述理由。

第二,某些问题并非只有一个答案,而是有多种可能的答案,比如全球变暖对全球的环境、经济会产生哪些影响?有利还是不利?是利大于弊?还是弊大于利?请给出你的综合评价。

第三,有些问题虽然只有一个正确答案,但包含较难的概念,需要学生从不同的角度加以考察分析。比如科学观测表明,南极只在春季(9-11月)出现臭氧洞,为什么呢?教师可以引导学生从温度、平流层的高度、氟氯烃的积聚程度、光照条件等多方面来进行解释。也可以引导学生查找资料,进行验证性地讨论。

第四,有些实际问题需要学生具有较高的认知能力,需要运用已有知识去分析解决的,如从我国酸雨的分布图上看出,我国北方重工业较多,为什么南方却多重酸雨区呢?

二、讨论的时间安排要充分

课堂讨论的展开,一般要经过情境设置(或背景材料呈现)--自由讨论--表述见解--师生总结四个阶段。要完成这一过程,教师必须给予学生充裕的自由讨论时间,环环相扣,真正调动学生的积极性和内在潜力,这样,课堂上才有可能出现激烈的争辩,引发精彩的奇思妙想。

上述124案例中,一方面,教师都没有留出足够的时间,都没有给学生呈现背景材料。学生没有事先准备,背景知识不充分,讨论的时候,学生的发言就会有很大的随意性,而且常常跑题,更多的时候是无话可说,这样的讨论无异于浪费时间。另一方面,教师安排的讨论题过多,留给学生自由讨论的时间很短暂。有的1-2分钟,有的只有几十秒,教师"速战速决",迫不及待地想解决问题,但学生尚未进入状态,还来不及调动自己的思维,便要被动发表见解,多数情况是即兴"胡言乱语",这种短暂的讨论,对于培养学生解决问题的能力,毫无意义。

讨论时间究竟需要多长,没有定数,教师应视具体情况灵活掌握。但如果能事先做好以下几项工作,不仅能节省课堂讨论时间,还能保证讨论的成效。第一,教师应对学生的知识储备、接受能力有所了解,对议定的论题可能引起的反响有预见性;第二,教师提出讨论的议题后,应该布置学生阅读有关的教材和必要的参考资料,做好充分的背景知识准备;第三,教师也可以提前告诉讨论题,指导学生在课外阅读、找资料、讨论,形成自己相对"成熟"的见解,然后在课堂上发表,这样,既保证了讨论的质量,也能激发了学生的自主探究活动。

三、讨论的空间组织形式要合理

讨论至少需要两个人,对于固定的课堂模式说,讨论的空间形式一般采用同桌二人,或前后左右四人讨论。如果只按班级人数40人计算,同桌讨论就有20组讨论结果,前后左右讨论也有10组结论,那么在有限的时间里,如何让这么多观点充分展现,让全班共享呢?事实上做不到。如果只让个别组阐述他们的观点,必定会压抑其他组学生的表达欲望,也会间接打击学生参与讨论的热情。这种简便的空间组织形式,能保证群论,但不能做到群体分享。

上述案例4中,教师对传统的空间组织形式作了大胆的改革,将班级课桌摆成四个方阵,学生按方阵围坐,形成四大讨论组,构成一种轻松自由的、面对面的"聊天"空间。讨论时,由"主持人"整理、概括讨论结果,甚至成文,最后向全班进行"权威"的综述。这种形式从讨论过程看,既容易形成讨论高潮,也能形成竞争氛围,从而有利于讨论的展开和收获。从学生潜能的发挥看,既能让有才能、有个性的学生突显出来,成为中心人物,也能将不善言辞,不爱表达的学生自然地融入热烈的讨论中。

这种空间安排有创新,但并没有精彩的高潮出现,主要原因是:一,不是整堂课都讨论,而是教师边讲授边组织讨论,部分学生背对教师,背对发言的同学,缺乏眼神交流和情感共鸣;二,空间组织固定,缺乏灵活性,不易分合,不利于讲授与讨论的自由转换。所以这种"方阵式"的空间组织形式,仅适合于整课讨论的情况。

讨论的空间组织虽然仅是形式,但空间安排合理的话,能调动学生的主动性和积极性。如果能安排"U"型讨论空间,或者空间组织能自由变化,就比较完善了。总之,空间组织要有利于全体学生热情参与,要有利于精辟言论的凸现。

四、讨论人员的构成要灵活

一般情况下,讨论组人员的构成是随意的,通常是同桌、前后左右的同学一起讨论。当然,同桌彼此熟悉,前后关系融洽,也许能合作愉快,顺利完成讨论议题。但笔者经观察发现,以下一些富有特色的讨论组,往往能在课堂上成为讨论热区。一,"志同道合"的好友在一起讨论,能畅所欲言,观点容易一致;二,男女生搭配在一起讨论,能激发个体的表现欲;三,有活跃分子参与的讨论组,能引发侃侃而谈,掀起讨论高潮;四,学习风格互补型的搭配在一起讨论,能相互促进、扬长补短,能提供综合性的见解。

讨论的过程,从某种意义讲,也是一种团结合作的过程。所以教师应该关注讨论组人员的合理构成,人数多少无关紧要,关键是如何根据学生不同的知识结构、学习成绩、学习风格等来优化组合,从而通过讨论活动,增强学生个体之间的沟通能力和相互包容能力,并培养和发展学生的合作能力。

讨论人员中,教师也应主动参与其中,但教师不再以权威的身份提供信息,不对学生的回答做权威的正误判断,也不一定非得将讨论引向一个预先确定的结论。教师经常要做的事情,是积极引导学生围绕议题中心进行发言并促进学生之间的相互作用,积极发挥组织者、调节者的作用。

综上所述,讨论法的运用是有条件的,既要考虑合适的议题内容,又要合理安排时间、空间、人员构成,甚至还要考虑班级的纪律,以及学生的自制能力等。一般说来,在新知识的传授阶段,在基本技能训练的时候,在学生的准备不充分的时候,不太适宜运用讨论法。



作者:蔡 明 文章来源:地理教学
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