素质教育的回溯、成就与思考——燕国材
点击数:      更新时间:2009-4-23 9:45:37

素质教育的回溯、成就与思考

作者:燕国材

 

    一、 素质教育的历史回溯

 

     素质教育在我国的出现,应当从20世纪80年代中期算起,至今已有20多年,其间大约可以划分为4个发展阶段。兹略述如次:

 

     1.酝酿萌发阶段(19851990) 这是素质教育发展的第一个阶段,其标志是1985527中共中央颁发的《关于教育体制改革的决定》。其第一部分的标题就明确指出:“教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才。”嗣后,即有几位学者撰写了为数不多的几篇文章,阐述了民族素质的内涵、提高民族素质的意义,以及它与培养人才的关系。在《决定》的启示下,时任国家教委副主任的柳斌于19874月在一次重要会议上的讲话中,明确提出了素质教育的概念:“基础教育不能办成单纯的升学教育,而应当是社会主义的公民教育,是社会主义公民的素质教育。”此后的两年中,又有几位学者发表文章讨论素质教育问题,并提出了培养政治素质、道德素质、文化素质、心理素质、审美素质、技能素质与身体素质等,作为素质教育的目的和任务。所有这些,为素质教育的正式出台奠定了坚实的基础。

 

     2.初步实施阶段(1990--1999) 这是素质教育发展的第二个阶段,其标志是1991729国家教委发布的《关于实施(现行普通高中教学计划的调整意见)和普通高中毕业会考制度的意见》。此文件强调指出,要“把高中教育从‘应试教育’转变为全面提高学生素质的教育,从只面向重点学校和升学有望的学生转向全体学生”。此后的数年内,中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《中华人民共和国教育法》(1995)、《全国教育事业“九五”计划和2010年发展规划》(1996)等文件,对提高民族素质、实施素质教育等重要问题都作出了明确的规定与要求。在此期间,柳斌发表了3篇“关于素质教育的思考”的文章,燕国材撰写了有关素质教育问题的“九论”(9篇文章),徐仲安还出版了《中学生素质教育》一书等。所有这些,都为素质教育的初步实施提供了理论与实践的支持。

 

     3.全面推进阶段(1999---2007)

 

     这是素质教育发展的第三个阶段,其标志是1999613中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》。《决定》全面而系统地规范了素质教育的目的、重点、内容、原则、方法和途径,还阐述了推进素质教育与深化教育改革的关系,并提出了建设高素质教师队伍,以及加强领导。全党、全社会共同努力的要求。它的出台,宣布了素质教育初步实施阶段的结束,使素质教育的发展转向了全面推进的新阶段。在此之前的1996年,湖南省泪罗市大面积推行素质教育经验的总结与发表,为素质教育全面推进的必要性和可行性发出了信号;在此之后,许多学者纷纷发表文章讨论素质教育的理论与实践问题,还出版了《素质教育论》、《素质教育论丛书》等一类的专著。所有这些,都对全面推进素质教育起到了积极的促动作用。

 

     4.内涵发展阶段(2007至今)

 

     我国的素质教育历经上述三个发展阶段之后.可以且应当转向第四个新的发展阶段,即内涵发展阶段,其标志应当是20071015胡锦涛总书记《在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》关于“优先发展教育,建设人力资源强国”的讲话。必须强调指出,鉴于素质教育的前三个发展阶段中,由于缺乏科学发展观的指导,曾产生这样或那样的种种偏差,因此,在今后的内涵发展阶段中,必须自觉地贯彻科学发展观思想,认真地处理好素质教育自身内部及其与外部各个方面的关系。

 

     二、素质教育的主要成就

 

     我国的素质教育经过20多年的发展,无论在数量上还是质量上都取得了较好的成就。前者早已是众目共睹,不赘。现仅就后者的某些方面作些归纳。

 

     1.揭示了教育真谛

 

     教育是什么?这是古今中外争论未休的一个老大难问题。但自从明确提出素质教育之后,这个问题便在一定程度上得到了揭示,即教育就是为了培养与提高学生(国民、民族、人类)的素质。进一步具体地说,教育的真谛可以概括为“一提四发”:

 

     (1)“一提”

 

     所谓“一提”,就是教育要提升人的地位。在天地宇宙系统中,人和人类是有地位的。我国古代思想家所说的“三才”(天、地、人)、“四大”(天、地、人、道)、“人贵”论就足以表明这一点。但数千年来,人既是大自然的奴隶,绝大多数人又是社会的奴隶,他们处于被压迫、被剥削之中,根本就体验不到人与己、人与人(社会)、人与物(自然)应有的正确关系。因此,必须通过教育,不断地提升人的地位,即让人正确认识到并处理好这各方面的关系。而教育提升人的地位这一点,又具体地反映在教育的所谓“四发”功能上。

 

     (2)“四发”

 

     所谓“四发”,包括:一是发现人的价值。人是有价值的,不仅人类有,同时个人也是有的。所谓人的价值,就是人应有的地位、作用与尊严。教育必须帮助人们获得其应有的地位,享受其应有的尊严,发挥其应有的作用。二是发掘人的潜能。任何人生来都具有一定的甚至是优秀的潜能,它是人的身心发展的可能性。发掘潜能,使其可能性转化为现实性,乃是教育的应有之义。三是发展人的个性。每个人都必须有自己的个性。它是人性在个体上的表现或反映,是以世界观为核心的生理、心理与社会性诸方面一系列稳定特点和品质的综合。教育应当使受教育者的个性得到全面、充分和自由的发展。四是发挥人的力量。“人生莫不有力”(汉代王充语)。这“力”指力量(power)。任何人都是有力量的(可简称为人力),它又有身体的力量(体力)与心理的力量(心力)之分。只有通过教育,才能使人的力量得到应有的培养与充分的发挥。

 

     总之,教育的真谛在于培养与提高受教育者的素质,亦即充分发挥其“一提四发”功能的积极作用。

 

     2.取得了基本共识 在素质和素质教育等问题上,缩小了分歧,增加了共识,有如下几个基本点值得注意: 关于素质概念。长时期来,素质这一概念为心理学所独有。指人的感知器官、运动器官、神经系统和大脑在结构上与机能上一系列特点的综合。现在一般都认为,所谓素质,乃是人们一系列先天具有的特点(生理的和心理的)与后天获得的品质的有机结合。素质可以划分为基本的38种,前者是身体(生理、自然)素质、心理素质和社会素质;后者指政治素质、思想素质、道德素质、业务(科学、文化)素质、审美素质、劳技素质(6种为社会素质所派生)、身体素质与心理素质。另外,还有1种创新素质,它是3类素质得到很好发展的集中体现,而不是与3类素质平列的另一类素质。 关于素质教育。顾名思义,素质教育就是全面培养与提高受教育者的素质。这里的“全面”有两方面涵义,一是38种素质都要得到一定程度的培养和提高,一是所有受教育者的各种素质都要得到培养和提高。既然有38种素质,当然也就有38种素质教育。3类是:身体素质教育、心理素质教育、社会素质教育。8种是:政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳技素质教育、身体素质教育、心理素质教育。另外也有1种创新素质教育。所谓培养与提高素质,就是要培养与提高受教育者的身体素质、心理素质、社会素质与创新素质。这也就是素质教育的1个目的与4项任务。 关于素质教育与全面发展教育的关系。我国长期以来推行的是全面发展教育,20世纪后期起又大讲素质教育。这两者有何关系呢?一时间出现了一些混乱思想。归结起来,不外乎3种:花样说,认为全面发展教育还没有搞好,又来个什么素质教育,中国人就是喜欢玩花样。特殊说,认为素质教育有一定的特殊性,它既与全面发展教育有一定的联系,又与它有一定的区别。崭新说,认为素质教育是不同于全面发展教育的一种完全崭新的教育体系。而现在一般的共识是,古今中外的教育都是素质教育,因为都旨在培养受教育者的素质,只不过是没有明确提出而已,对全面发展教育也应当如此说。素质教育却明确地提出了这一点,即把教育所要培养的东西用“素质”一词来加以概括。全面发展什么?全面发展教育未能予以简练地回答,而素质教育却能简练地回答说:全面发展素质。这就不难看出,素质教育与全面发展教育是基本一致的,可以用全面发展补充素质教育,用发展素质补充全面发展教育,甚至两者在目的、内容与方法上也是完全可以互补的。

 

     3.形成了5条教育理论

 

     (1)教育独立论

 

     在我国,最早提出教育独立论的教育家是严复(1845--1921)。蔡元培(1868--1940)则是主张教育独立论的第二位著名教育家,他不只是具有教育独立论的思想,同时还有实施教育独立论的设计与实验。其基本主张可归结为:独立的教育行政;独立的教育经费;五育(军国民教育、实利教育、公民道德教育、世界观教育与美感教育)并举,且以美育代宗教;学术独立;思想自由等。而发展到今天的教育独立论的基本思想是,教育有自己独特的规律,我们一定要按教育规律办教育,千万不能用政治规律、经济规律或什么“综合规律”来予以取代;要理直气壮地反对教育产业化!

 

     (2)教育人本论 教育人本论是以教育独立论为前提的。只有肯定教育具有相对的独立性,才可能以人为本,发展教育;否则,不承认教育的相对独立性,就不能推进以人为本的教育事业。那什么是教育人本论呢?在我看来,它是以马克思主义关于人的学说为指导,以我国古代“以人为本”的传统思想为源头,批判吸收西方现代人本主义教育思想,通过我国的教育实践而形成的。其基本涵义是,以人为本,尊重、关心、理解与信任每一个人。人是一切工作、事业的根本,也是一切工作与事业取得成功的决定性因素。对教育来说也莫不如此。即是说,教育的根本目的,就在于培养什么人和怎样培养人。人既然是教育的出发点,又是教育工作的落脚处,因此,教育自始至终都应当是为人着想、为人服务的过程。可见,我们为了完成教育大业,必须以人为本;而只有以人为本,才能教育兴国!

 

     (3)学生主体论 教育人本论落实到学生身上就是学生主体论。其基本涵义是,学生是教育过程中的唯一主体,必须始终尊重学生的主体地位,发挥学生的主体作用,调动学生的主体积极性。这里的头一句话是学生主体论的依据,第二句话是前提,第三句话是目的,第四句话是手段。就是说,为了有效地开展素质教育,必须以学生为唯一主体,并在尊重学生主体地位的前提下,通过调动学生的主体积极性,以达到发挥学生主体积极性的目的。这一理论是教育人本论的具体化。

 

     (4)心理内化论

 

     学生主体论落实到教育方法上就是心理内化论。这一理论认为,要真正确立学生的主体地位,调动其主体积极性和发挥其主体作用,就必须倡导心理内化论。所谓内化,就是把外部的客体的东西转化为内部的主体的东西,如人们常说的物质变精神、古代思想家刘智所说的“纳有形于无形”等即是。在教育中,主要有3种内化要抓:知识内化,即把知识结构转化为头脑中的认知结构;智力内化,即把实际操作转化为头脑中的智力操作;道德内化,即把社会道德转化为个人品德。只要将此3种内化落到实处,就一定能使素质教育达到预期目的,收到应有的效果。这一理论是学生主体论的具体化。

 

     (5)IN结合论

 

     心理内化论落实到心理层面上就是IN结合论。这一理论认为,要有效地进行心理内化,就应当既激发智力(Intelligence)的积极性,又必须发挥非-智力因素(Non intelligence)的积极性。把两者紧密地结合起来。其基本涵义是,在其他条件大体相同的情况下,A=f(IN)。此处的“其他条件”,即客观的外部条件,如办学条件;“A”表示成就、成功;“f’为函数关系;“I”代表智力;“N”为非智力因素。这就是说,在教育过程中,假定办学的硬件与软件都基本一样,那么,学生学习的成功,是由智力与非智力因素共同来决定的。这一理论是心理内化论的具体化。上述5条教育理论是国内外有关教育思想的继承和发展;并且,它们既是在素质教育的实践中形成的,又是进一步实施与开展素质教育的理论支柱。五者依次推进,交互制约,共同推进素质教育不断地向前发展。

 

     4.创造了八大教育模式

 

     (1)主体教育模式

 

     这一教育模式也可叫自主教育模式。时代呼唤主体(自主),主体(自主)呼唤主体(自主)教育。2C世纪80年代以来,我国兴起了一股股主体(自主)教育的思潮。它的兴起,既推动了我国素质教育的提出与实施,后又转化为实施与推进素质教育的一种模式。主体教育即主体性教育,是以学生为主体来发展学生主体性的教育。学生是人、是主体,这是客观事实。但问题的关键是,教育者是否承认学生为主体,是否始终把学生当主体看待。以学生为主体,就必须反对视学生为客体、为动物或机器。学生不只是有主体地位,而且还具有主体性特点与品质,即自觉性、主动性、积极性、独立性与创造性,所谓主体教育,就是在尊重学生主体地位的基础上,将主体作为教育手段,来发展学生主体性的各种特点与品质。

 

     (2)愉快教育模式

 

     这一教育模式为上海市第一师范附属小学所首创。它以我国古代的乐学传统为依据,以人的情感特别是与生俱来的愉快感为心理机制。愉快是一种简单的原始情绪,但以其为基础形成起来的相关情绪和情感却相当复杂。愉快教育根据自己的实践经验,确定4项基本内容,即爱、美、兴趣和创造。所谓愉快教育,就是在愉快中求发展、在发展中求愉快的教育。即是说。愉快是促进发展的手段。发展是愉快教育所追求的目的;愉快与发展是辩证统一的。所以,在此种教育中,必须引导学生愉快地学习,愉快地活动,愉快地生活,愉快地做人,愉快地成才。

 

     (3)情境教育模式 这一教育模式的首创者是江苏省南通市特级教师、小学语文教育专家李吉林。在她看来,情境教育的“情境”,实质上是人为优化了的环境,是促使学生主动地活动于其中的环境。这种根据目标优化的环境,这种充满美感和智慧的环境氛围,与学生的情感、心理会发生共鸣并契合,促使学生在现实环境与活动交互作用的统一和谐中获得全面发展。它包含4条基本原理,即情感驱动原理。暗示倾向原理,角色转换原理,心理场整合原理;4个基本因素,即拓宽教育空间——追求教育整体效应。缩短心理距离——形成最佳情绪状态,通过角色效应——强化主体意识,注重实际操作——落实全面发展教育目标。在情境中通过情境进行教育,情境既是有效教育的条件,也是全面提高学生素质的手段。

 

     (4)和谐教育模式 和谐教育同和谐社会一样,是人类世世代代所追求的共同理想。它有广狭两义:广义的和谐教育包括,内部和谐——学生主体身心两大系统的特点与品质处于和谐之中;外部和谐——教育的外部条件(外因)和谐统一;内外和谐——教育的外因与内因(内部条件)协调一致。狭义的和谐教育则仅指内部和谐而言。这三种和谐既是教育的条件与手段,也是教育所要完成的目的与任务。在运用和谐教育模式时,必须注重解决师生互动、新旧联系、手脑结合、情知交融等问题,以促进学生德才兼备、身心和谐、天人合一(人与大自然和谐)、个人发展与社会发展统一。 (5)人格教育模式 在某种意义上,人格与个性是相通的,都是指个体先天具有的特点与后天习得的品质之整体而言。20世纪50年代前,我国多讲人格;1950年代后,我国多讲个性;1980年代以来,我国则既讲人格,也讲个性。这反映在教育上,人格教育与个性教育也是相通的。顾名思义,人格(个性)教育就是培养人格或发展个性的教育。而一般的共识是,人格(个性)是以世界观为核心的多层次人格(个性)特征组成的完整结构。前者由认识、观点、信念与理想四因素组成,后者包括现实态度(也叫道德特征)、心理特征(包括理智特征、情绪特征和意志特征)、活动方式(包括行为方式与行为习惯)。可见,1980年代我国大中小学校开展的人格(个性)教育,就是培养世界观与发展多层次人格(个性)特征的教育。这同素质教育培养与发展学生心理素质和社会素质的目的是一致的。 (6)创造教育模式创造教育由来已久。早在20世纪40年代,著名教育家陶行知就发表了《创造教育宣言》,提出了“手脑相长”的具体要求。40年后的1980年代,我国又兴起了开展创造教育的高潮,并逐步自觉地为素质教育服务。什么是创造教育?凡是采取创造手段、培养创造性人才的教育,就叫做创造教育。学校中的方方面面,如教学、学习、德育、活动、环境、管理及其内容与方法,只要蕴涵创造性,都可以作为创造手段来运用。凡是具有创造意识、创造人格、创造智能与创造方法的人才,就叫做创造性人才。运用创造教育模式于素质教育,有助于培养学生的创造素质。 (7)健康教育模式 通过这一教育模式,保持与增进学生身体的、心理的与社会性的健康。健康教育源远流长。我国古代的养生教育实际上就是健康教育。美国儿童健康组织于1919年首次予以采用。1929年以后,我国始引用这一教育理念:先作“卫生教育”,后作“健康教育”。嗣后健康教育在不少国家得到了一定的发展。二战之后,健康教育受到了更多国家的重视。新中国建国之初,毛泽东即发出了“健康第一,学习第二”的指示,要求“全国一切学校都应如此”,并“提议采取行政步骤,具体地解决此问题”。特别是1978年世界卫生组织发表《阿拉木图宣言》,提出“2000年人人健康”的口号以来,健康教育在世界范围内得到了蓬勃发展。如20世纪80年代以来,我国逐步接受了世界卫生组织提出的健康概念,即把它区分为身体健康、心理健康与社会性健康3类,并在教育改革与实施素质教育的过程中逐步形成了健康教育模式。 (8)成功教育模式这一教育模式是由上海市闸北八中创造的。它认为成功教育是实施素质教育的途径,素质教育是开展成功教育的落实。其根本目的是要培养学生在做人、学习、品德等各个方面都取得一定的成功,这与素质教育要提高学生素质的目的是一致的。它还有3个子模式,即帮助成功、尝试成功与自主成功。一般地说,当学生年龄小、基础差时,应当运用帮助成功模式。而随着学生年龄的增长、基础的提高,可以依次采取后两种成功模式。在运用成功教育模式时,3种子模式既可以循环推进,也应当交互运用。无论采取哪一种成功模式,都必须发挥学生的主体作用,调动学生的主体积极性。

 

     上述8大教育模式是素质教育实践的产物,也是深化素质教育的有效途径与手段。它们既相对独立,又是交织在一起的。

 

     如上所述,素质教育理论所包含的内容,应当说基本上是正确的、可取的,只要各级各类学校都能自觉地加以运用,认真地付诸实践,就可以使所有学生的种种素质都获得一定程度的发展。但遗憾的是,由于存在着历史的、体制的、社会的、家庭的和心理的等多种因素的负面影响,严重地妨碍了素质教育的有效实施与全面推进。例如,长期以考试定终身的做法根深蒂固,中考与高考的指挥棒威力无穷,社会明显地存在着等级,单一的人才培养模式,单一的学业评价标准,选择人才片面地追求学历而不是真才实学,父母对子女的期望值过高,人们(包括学生自己)对成功的认识与情感存在一定的偏差等。如果采取相应的必要措施,社会、家庭与学校通力合作,就一定能够使素质教育取得预期的效果,达到既定的目的。

 

     三、素质教育的发展思考

 

     随着有中国特色社会主义的发展,素质教育在取得已有成就的基础上,还必然会继续不断地向前发展。那素质教育如何发展呢?这是一个很值得全社会思考的问题。现仅就管见所及,提出个人的几点想法:

 

     1.内涵发展与外观发展匹配

 

     众所周知,任何事物的发展,都可以有内涵的与外观的两种区分:前者指实质(质量、内容)的发展,后者指外观(数量、形式)的变化。对素质教育的发展也可以这么说。在其发展的前三个阶段中,内涵上只是明确地提出了素质教育的概念,讨论了素质及其教育的性质、目的与任务,还摸索出了某些实施与推进素质教育的经验,但有待于作进一步的提炼与发展。比较起来,在其发展前三个特别是第三个阶段中,外观发展更加明显突出。如中小学校校舍的改善、设备的更新、学生人数的增加,尤其是不少名校豪华的校舍与某些设施,在发达国家也属罕见。至于免收学杂费、实行真正的义务教育,是素质教育发展的一件大事,但就其主要倾向看。也应属于外观发展。高等学校的外观发展较之中小学更是有过之而无不及。如学校的大量增加,学生的年年扩招,校园的惊人扩大,高楼大厦鳞次栉比,千方百计收费办班,如此等等,不一而足,真是令人叹为观止。正因为这样,近年来某些有识之士便提出了高等学校内涵发展的要求。这对于中小学校素质教育的发展也是完全适用的。就是说,素质教育在其今后的发展中,必须注重内涵的发展,即不断地提高质量,使受教育者的素质获得全面而充分的提高。当然,在其内涵发展的要求下,适当的外观发展还是必要的。我们认为,在处理这两种发展的关系时,一般地说,必须以内涵发展为主,外观发展为辅,使两者的发展能够协调匹配。

 

     2.内部动力与全面协调结合

 

     大家知道,影响事物发展的因素(条件)是很多的,但归结起来,不外乎内因(内部因素、内部条件)与外因(外部因素、外部条件)两个方面。素质教育的发展也不例外。素质教育的内部因素很多,如目的任务、教育内容、课程教材、教育方法、师生关系、教育体制、学校管理、教育评价等都是。这些内部因素之间的不协调,就构成发展的内部动力;而正是这种内部动力,推动了素质教育的发展。据此,我们就必须进行教育(教学)改革,尽可能使教育的诸内部因素保持协调一致。但是协调是相对的,不协调才是绝对的,即一时协调了,又会转化为不协调,所以教育改革必须不断地、全面地进行,既不能时断时续,心血来潮,或按外国标准、凭长官意志来进行,也不能只搞课程改革、教材翻新、方法上玩花样,而对其他方面的不协调则不闻不问。影响素质教育发展的外部因素也很多,大而言之,如政治、经济、文化、科技等;小而言之,如教育环境、教育资源、行政管理、家庭因素等都是。由于这些外部因素的影响,基于内部动力而发展的素质教育又会显现出不平衡现象,所以必须重视全面协调,即要因时因地因事地调整这些外部因素的结构,特别是它们与素质教育内因的关系,以确保素质教育稳定、平衡和可持续地向前发展。应当强调指出,“外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因而起作用”。这是一条具有普适性的客观规律。按照此规律,为了促进素质教育的有效发展,就必须既抓内部动力.又抓全面协调,把两者辩证地结合起来。

 

     3.科学精神与人文精神统一

 

     人是有精神的,也是要有一点精神的。在这个意义上说,素质教育所要培养的素质,就是人的精神的体现;没有一定精神的人,就不会有一定的素质。而从某个角度看,人的精神有科学精神与人文精神两种,因此,所谓培养人的素质,就是要培养人的科学精神与人文精神。只有这两种精神的协调统一,才会有完整的素质;而缺失其中任何一种精神的人,其素质就必然是跛足的。

 

     怎样培养这两种精神呢?从教育的角度看,科学精神同科学教育相联系,人文精神则同人文教育相联系,因此,在开展素质教育的过程中,就应当把这两种教育放在同样重要的地位,并使其有机地结合起来。但遗憾的是,在我国中小学的素质教育中,长期存在着重理轻文的现象,如“学好数理化,走遍天下都不怕”的校园谚语;把音、美、体视为所谓的“小三门”;政治、历史、地理等也看作可有可无的课程;语文课学习的课时虽然很多,但高中毕业时大部分学生的语文还不能过关;英语课学习的时间虽然也很长,但最终英语能派上用场的却寥寥无几,等等,都足以说明这一点。在高等学校,这种重理轻文的现象则更是有过之而无不及。如从一开始起,愿意报考文史类的学生就少,多数学生都喜欢学习理工科;在学习期间,这种“偏科”现象更为严重,即学文史的不愿意接触理工,学理工的也不愿意与文史打交道;20世纪90年代左右,虽然曾一度提倡读文科的要学点理,读理工的也要学点文,但由于没有一定的制度与措施来加以保证,所以收效也不明显;尤其值得注意的是,无论学文的还是学理的,都对祖国数千年积淀起来的优秀传统文化不大闻问,而热切地“追星”于西方文化,诸如此类,还可举出一些。所有这一切,都表明高等学校对学生人文精神的培养是十分忽视的。必须看到,科学与人文本来就应当是在一起的。正如马克思<1844年经济学哲学手稿》所说的那样:“自然科学往后将包括人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样;这将是一门科学。”据此,在素质教育过程中,各级各类学校都必须既加强自然科学教育,以培养学生的科学精神;也要重视人文科学教育,以培养学生的人文精神;更要把两种学科教育有机地结合起来,以培养科学精神与人文精神协调统一的完整素质。

 

     4.独立自主与借鉴外国并重

  

     教育从来就是国家的民族的事业;素质教育的提出与实施,则是中国人对世界教育发展的贡献,因此,我国的教育必须走自己独立自主的发展道路。所谓教育发展的独立自主,一是必须符合我国的国情。即要从我国的实际情况出发。我国的实情是,地大物不博,人口13亿,教育发展应当有自己的标准和要求,不要动辄就同发达国家的教育发展水平比;二是必须服从我国社会进步的需要。即教育要为建设有中国特色社会主义的宏伟目标服务,要为之培养各种不同层次的人才。据此,把“培养国际性人才”作为学校唯一培养目标的提法是值得商榷的。三是必须深深扎根于祖国的历史文化之中。我国是一个具有悠久历史与灿烂文化的大国,因此,我国的教育就应当以此为基础并深深地扎根于其中,还要加以弘扬。只有与祖国历史文化紧密联系的教育,才会是真正的国家的民族的教育;而越是国家的民族的教育,就越会是国际性的、全球性的教育。这样看来,无条件地全面推行双语教育是不明智的。四是必须有自己的教育理论作指导。20世纪80年代以来,我国的教育一直拿外国当代的教育理论作指导。须知,外国的教育理论不一定都正确,更不一定符合我国的国情与需要,所以,我国必须创造出自己的教育理论,用以指导自己的教育实践。五是必须按教育规律办事。所谓按教育规律办事,就是要反对按政治规律、经济规律或所谓的综合规律办教育,就是要反对物化、商化与洋化,就是要抵制“教育与国际接轨”的错误口号。

 

     当然,主张我国教育走自己独立自主的发展道路,并不排斥对外国先进教育理论、方法的学习和借鉴。在这一方面,我们既不要采取关门主义,也不要采取拿来主义。最好的办法就是让外国的东西与我国的教育实际相结合。须知,马克思主义是个好东西,但也必须与我国的革命实际相结合,才能发挥出其应有的威力。对外国的教育理论与方法更应当这么说。实际上,前面所说的作为素质教育成就的5条教育理论与8大教育模式,在一定的程度上,是与借鉴外国的先进教育理论与方法分不开的。所以,在素质教育的发展中,必须把独立自主与借鉴外国辩证地统一起来。综上所述,可以得出如下几点具有一定实际意义的结论:

 

     (1)古今中外的教育,实际上都是素质教育,都是为了培养人们具有为时代与祖国所需要的素质,只不过是没有明确提出而已。应当说,素质教育是传统教育的继承与发展,但又具有很多创新因素。对素质教育与全面发展教育的关系也应当如此看待。

 

     (2)我国的素质教育经历了酝酿萌芽、初步实施与全面推进等三个发展阶段,今后应当自觉地转人内涵发展的阶段,即要不断地提高教育质量,提升受教育者的素质水平。

 

     (3)在实施素质教育的过程中,我们取得了形成5条教育理论、创造8大教育模式的重要成绩。这表明我国的教育工作者是蕴藏有巨大创造力的。今后应当群策群力,继续丰富这些已有的理论与模式,或创造出更为出色的东西,并用自己的有关理论来指导我国的素质教育。

 

     (4)内涵发展与外观发展匹配、内部动力与全面协调结合、科学精神与人文精神统一、独立自主与借鉴外国并重等,是我国素质教育进一步发展的4种辩证手段。在运用过程中,可以且应当加以修正、补充、丰富和完善。

 

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